Avertissement :
Ce texte était destiné à l'origine aux maîtres d'allemand du C.O. , c'est pourquoi il comporte de nombreuses abréviations compréhensibles seulement par les initiés.
Si vous n'êtes pas enseignant d'allemand, voici un petit lexique pour vous aider à décoder tout cela.
SWS = Sowieso = nom de la nouvelle méthode d'enseignement de l'allemand introduite en 2000-2001 en 7e année du C.O.
DiGS = DEUTSCH in Genfer Schulen = étude sur la production de textes par les élèves en allemand de la 9e année à la 2e année (11e degré) du collège.
VW = Vorwärst = nom de l'ancienne méthode d'enseignement de l'allemand (avant Sowieso).
E = Einheit = unité d'enseignement = un chapitre de la méthode avec vocabulaire, exercices, etc.
U = unité
Depuis l'introduction de SWS, et presque simultanément de DiGS, nous constatons que le savoir que l'on est en droit d'exiger de l'élève s'est réduit considérablement.
En tant qu'enseignant(e), on a dès lors 2 possibilités :
-soit l'on s'en tient au cadre fourni par le manuel et aux exigences de DiGS qui semblent diminuer comme une peau de chagrin,
-soit l'on fait apprendre plus mais sous forme de "bonus" dans les épreuves.
Dans les deux cas les notes sont souvent trop bonnes. Les années d'après, on se retrouve dès lors face à une masse d'élèves promus absolument pas à même de suivre un enseignement "normal" en prégymnasiale. Il est clair que ce type de phénomène n'est pas propre à l'enseignement de l'allemand mais apparaît aussi dans d'autres disciplines. Or, il n'y a pas si longtemps l'allemand, tout comme les mathématiques, était une branche sélective, ce qui permettait un contrôle minimal des passages en 9e. Pour la deuxième année consécutive nous nous retrouvons, au C.O. Foron, avec des classes de 8e et 9e Moderne où les 2/3, voire les *, sont déjà en échec en début d'année scolaire. Ce qui aurait pu être évité avec des exigences un peu plus élevés. D'ailleurs, on peut se demander si mettre certains élèves en prégymnasiale à tout prix est réellement favorable à leur scolarité et à leur développement équilibré.
Bien sûr, sous peu, il n'y aura plus de section moderne mais cela ne fera que masquer le phénomène.
Quels constats peut-on faire ?
Ce qui frappe, en premier lieu, avec SWS est la mauvaise assimilation du vocabulaire même par les bons élèves, « cela ne reste pas ».Pourtant le nombre de mots à apprendre à la fin des trois ans ne diffère pas notablement de celui de VW (1300 mots env. contre 1200 [1]). J'ai donc essayé d'analyser le vocabulaire pour trouver une explication.
-Ce que l'on voit surtout, c'est d'abord une quantité importante de vocabulaire (SWS 1, E 1 = 48 mots actifs !, E 2 = 53, E 3 37, E 4 = 20 etc. *) pour une leçon traitée en environ deux semaines et pour laquelle les exercices proposés sont faits en une semaine par des élèves rapides et intelligents car beaucoup trop faciles et en quantité insuffisante. Il est donc évident que les mots à apprendre n'apparaissent souvent qu'une seule fois dans les exercices. Ils ne sont, par conséquent, pas exercés dans un contexte.
-De plus, le déséquilibre* d'une unité à l'autre met le maître en face du paradoxe d'avoir à commencer une leçon, avec un nouveau vocabulaire, sans avoir terminé celui de la leçon précédente afin d'éviter l'ennui des élèves.
Le deuxième constat porte sur le fait que le vocabulaire, en général, est particulièrement abstrait pour des 7 e et 8 e et ne devient concret qu'en 9 e, alors que le cheminement mental normal est plutôt l'inverse (ex. "die Begrüssung" en 7 e statt ëder Gruss' qui apparaît en 8 e U4, "der Gegenstand" statt "die Sache", "Ding" apparaît en 8 e U5). De même que la quantité de verbes (ëbuchstabieren = épeler', "raten = deviner" à l'U7 contre "lachen = rire" censé apparaître à l'U18) et de «petits» mots tels que "ohne, viel ganz" est trop importante pour un début dans une langue étrangère [2].
En troisième lieu il est aussi à noter que, très souvent, les traductions données correspondent un sens très particulier, et pas forcément le plus usité [3], d'un mot ("spülen" ne signifie "laver" qu'en association avec "vaisselle", le premier sens étant "rincer"). Et, parfois, le vocabulaire est donné en impliquant un point grammatical assez difficile (p. ex. "sich fühlen" = verbes pronominaux, "teilen mit, durch" = verbes à préposition) sans que cela n'ait été introduit ou qu'il ait eu au moins une allusion dans le glossaire. C'est ainsi que, sans même s'en rendre compte, l'élève de 8 e a appris presque toutes les prépositions, mais sans formalisation, ce qui ouvre la porte à une utilisation erronée d'autant plus difficile à redresser qu'il n'est pas permis de la sanctionner jusqu'à ce que la dite formalisation arrive enfin six mois plus tard (U12, U18). Il en va de même pour deux conjonctions de subordination ("bis" = jusqu'à ce que; "wenn" = quand, lorsque, si , U4 en 8 e).
En quatrième point, un certain nombre de mots dont l'apprentissage apparaît être contre-productif pour la communication dans les classes faibles (ex. "veröffentlichen = publier") pourrait contraindre certains maîtres à réviser, voire réduire, le nombre de mots à apprendre. Ce qui ne manquera pas de poser un problème pour les Épreuves Communes et, surtout, pour la cohésion de l'enseignement au niveau cantonal. D'ailleurs, le critère de choix des mots actifs (SWS 2, leçon 20) peut apparaître incohérent (pourquoi l'oignon est « actif » et pas l'ail ?).
Il est aussi à souligner que SWS une méthode très cognitive désavantage particulièrement les élèves faibles. En effet, ceux-ci ont encore plus besoin de construire leur savoir sur une base concrète (et affective), et cette méthode leur demande un degré de réflexion et d'abstraction qu'ils n'ont souvent pas encore acquis dans la langue maternelle ou véhiculaire.Ce sont notamment ces points qui font que l'élève n'arrive pas à construire des phrases simples, de manière indépendante, sans que le vocabulaire ait été décortiqué en classe, ce qui fait perdre beaucoup de temps. Ceci est d'autant plus regrettable que c'est justement une entrave à cette expression libre que l'on vise aujourd'hui.
Le point suivant est une remarque globale.
La distinction faite entre vocabulaire actif et voc. passif me semble relever d'une définition quelque peu confuse. Un voc. actif serait un ensemble de mots et expressions dont l'élève disposerait, en tout temps, en situation de communication. Par contre, un voc. passif serait des mots appris une fois puis, parce que pas toujours utilisés, relégués "dans un coin de la mémoire" et réactivés le temps d'une compréhension dans un contexte donné (glossaire p. 4 : « Mots que tu devrais certes comprendre à l'oral ou à l'écrit »). Or, dans les faits, ces mots sont rarement appris et ne sont, par conséquent que rarement compris. Et, vu la quantité de mots actifs à retenir, il est illusoire d'essayer de faire apprendre les mots n'étant pas en caractère gras. Ceci fait que, à mon avis, la définition de voc. actif et voc. passif serait à repenser.
Tous ces points précités font de SWS une méthode (certes parfaite en situation d'immersion) qui a besoin d'un prérequis certain, sur lequel nous ne pouvons malheureusement pas compter tant que l'allemand au primaire est encore enseigné sans devoirs, sans notes et souvent sans une formation "ad hoc" des instituteurs.
Concernant la grammaire que l'on trouve dans le manuel, il n'y a pas vraiment de ligne conductrice qui commencerait par des éléments faciles pour aller vers les plus difficiles. En effet, en 7e par exemple, les chiffres cardinaux sont traités après une introduction aux prépositions ! Une des unités en 8 e introduit l'accord de l'adjectif à l'accusatif alors que le même accord au nominatif ne suit qu'une année plus tard. En 9 e par contre, où les élèves commencent les textes argumentatifs en français et auraient la maturité d'esprit nécessaire pour apprendre les conjonctions de subordination en allemand, il y a 4 leçons sans (!!!) grammaire et deux qui répètent une grammaire élémentaire Ö mais pas de conjonctions. Le résultat est que, dans l'expression libre, on trouvera à tout moment «für gehen» parce que l'élève n'ayant jamais appris la structure «afin que», mais ayant la maturité mentale de l'exprimer, traduit mot à mot (« pour = für » et parfois aussi le « que = dass », hélas intraduisible en français mais néanmoins on ne peut plus faux). Alors, plutôt que d'enseigner une structure correcte, nous sommes dans l'impossibilité de sanctionner voire de corriger ces aberrations car l'élève n'y peut rien, et si rien à part le programme nous empêche d'enseigner ces structures, rien non plus ne nous permet de les exiger. Pour des adolescents, ce qui n'est pas exigible est aussitôt relégué aux oubliettes.
Concernant le contenu :
À part une absence générale de ce qui constitue la culture allemande (hormis quelques rares points comme Noël etc.), que l'on ne saurait, par ailleurs, réduire aux hamburgers frites (!), deux unités ont particulièrement attiré mon attention quant au contenu, à savoir la E6 (SWS1) et la E10 (SWS2).
À l'unité 6, l'élève apprend en fait à critiquer et dénigrer l'école (« Schule ist blöd »). De là à dénigrer la branche et ceux qui l'enseignent il n'y a qu'un pas que les élèves franchissent souvent allègrement.
L'enseignant se trouve donc, surtout avec des élèves malveillants, dans la situation très ambiguë de devoir inciter des adolescents à la critique et au dénigrement et, en même temps, d'avoir à arrêter le mouvement lorsqu'il déborde. L'école en tant qu'institution ne peut pas permettre ce dénigrement et espérer maintenir la discipline et le respect envers les mêmes personnes dénigrées [4].
De même pour l'unité 10 de SWS2, quoique d'un ordre un peu plus superficiel, où les élèves sont amenés à juger les enseignants sur les habits qu'ils portent (« Wie findest du die Lehrer ? Bei wem möchtest du Schule haben ? »).
Bien sûr, l'élève intelligent répondra que c'est la manière d'enseigner qui compte, tout comme il est aussi sûr que l'élève malveillant verra là une occasion rêvée de rabaisser ceux même qu'il est censé respecter.
Étant donné l'état d'esprit actuel des certains adolescents, ces deux leçons, peut-être prévues comme « blagues », sont en fait plus insidieuses qu'il n'y apparaît à première vue, notamment au regard de la discipline dans une branche, voire d'une école.
Nous nous retrouvons donc avec une méthode à la fois trop exigeante pour les élèves faibles et n'ayant pas assez de matière grammaticale et culturelle pour des élèves forts [5] qui soit à leur portée. On ne peut guère prendre en compte les exercices oraux [6] où même un germanophone non-initié comprend avec peine et où l'échec de l'élève est programmé d'avance. L'authenticité des textes oraux ne constitue pas, à mon avis, une raison suffisante pour augmenter de la sorte la difficulté auditive lors de l'enseignement d'une langue étrangère.
Pour toutes ces raisons, la méthode SWS me paraît si confuse, sautant continuellement d'un sujet à l'autre sans en finir avec aucun, qu'elle engendre une déstructuration et déstabilisation de l'enseignant bien au delà de ce qui serait stimulant et profitable pour ce dernier. Le gros de son travail revient alors à combler les insuffisances de toute nature de la méthode, au lieu de se concentrer sur les difficultés de l'élève.
En conclusion, ces réflexions se veulent constructives, dans un réel souci d'améliorer la qualité de notre enseignement. Il m'a paru important de les exprimer ici afin d'éviter le repli sur soi de l'enseignant qui aurait alors tendance à « faire sa propre cuisine » dans son coin.
Peut-être ne serait-ce pas inutile de tenir compte des remarques précitées lors du choix de la méthode suivante ?
Genève, le 17 juin 2001
Lorette Vasta
Enseignante d'allemand au C.O. FORON
[1]1600 env. avec les mots en caractère italique[2]Le début d'enseignement de l' allemand au primaire est trop disparate pour constituer une réelle base de départ pour beaucoup d'élèves.[3]« Meine Ferien lang » !, parce que "lang" signifie très exceptionnellement "pendant". Malheureusement, ce genre d'erreur persiste souvent jusqu'à la fin de la 9e ![4]cf. aussi l'unité 5 (SWS 2) : un enfant zappe sa mère parce qu'elle ose lui dire d'aller au lit.[5]Par deux fois, les 9 e doivent identifier des bruits (unités 12 ex.6 et 21ex.6 ) . [6]Par exemple l'unité 19 ex. 4 et 5, l'unité 21 ex.4 .
Retour à Analyses et articles