Association Refaire
L'École
LES PROBLÈMES DE
L'ÉCOLE PRIMAIRE GENEVOISE
Septembre
2002
Tables des matières
1. Préambule
2. Transmission du savoir
3. Plans d'études
et moyens d'enseignement
4. Evaluation
5. Egalité des chances
et cycles d'apprentissage de 4 ans
6. Rôle éducatif
de l'école et information
7. Formation des enseignants
8. Orientation
Les problèmes de l'école primaire
genevoise
1. Préambule
L'ARLE, l'Association Refaire l'Ecole,
a été fondée le 27 novembre 2001. Elle n'est
pas un syndicat et n'a pas vocation à le devenir. Elle
n'est d'ailleurs pas réservée aux seuls enseignants,
même s'ils y sont majoritaires. Les statuts exigent la
présence de maîtres des trois ordres d'enseignement
dans le comité.
L'évolution de la société
et de la jeunesse sert depuis dix ans de prétexte à
une innovation effrénée qui transforme l'école
en un laboratoire d'expérimentation. Les réformes
scolaires à répétition entravent l'instruction
et affectent l'acquisition des connaissances et des compétences.
Elles entraînent en outre la démotivation des enseignants.
Des psychopédagogues plus ambitieux que réalistes
assignent des objectifs utopiques à tous les niveaux du
système éducatif, alors que la mission élémentaire
de l'école n'est plus efficacement assurée. On
constate bel et bien une baisse régulière des exigences
depuis dix ans.
"Mettre l'élève au centre",
la formule magique du socio-constructivisme, affecte désormais
toutes les disciplines. Elle constitue un réel danger
dans la mesure o on laisse l'enfant aller à son rythme,
élaborer son projet d'apprentissage et s'auto-évaluer.
Les écarts entre les élèves s'accentuent,
ce qui engendre une école à plusieurs vitesses.
Il faut inverser ce processus et redonner à l'école
sa mission première : instruire.
Les buts de l'ARLE sont :
- affirmer
et défendre le caractère institutionnel, républicain
et démocratique de l'école genevoise dans sa mission
de service public ;
- donner
à l'enseignement comme mission première, avant
toute autre considération, la transmission des connaissances
rationnelles et de la culture humaniste, ainsi que l'apprentissage
de la citoyenneté ;
- défendre
le statut des maîtres, par la reconnaissance de leurs certifications,
de leur qualité d'experts, de leur autorité et
de leur liberté pédagogique ;
- affirmer
la neutralité de l'institution scolaire contre toute intrusion
religieuse, idéologique, commerciale ou "psychosociale"
;
- défendre
la qualité de l'enseignement par tous les moyens appropriés
(programmes applicables, maintien de l'évaluation chiffrée,
respect des règlements, moyens d'enseignement, etc.).
Le document que vous avez entre les mains vise
deux objectifs : d'abord, exposer les problèmes de
l'école primaire et leurs conséquences. Ensuite,
proposer des solutions sur la base de la pratique de ses rédacteurs,
enseignants du primaire ou du secondaire et parents d'élèves.
Ce document n'est pas réservé à
l'usage interne de l'association; il s'adresse à toute
personne intéressée à l'avenir de l'école
genevoise.
2. Transmission du savoir
L'école a pour première mission la
transmission du savoir. Or bien des éléments montrent
que cette mission n'est plus remplie comme elle le devrait.
a) Baisse de niveau
Le déficit de connaissances de base est
patent, comme le montre dans les épreuves cantonales la
baisse des exigences en français et en mathématique
en fin de 6e primaire.
En mathématique par exemple, en
2002, un élève qui répond correctement à
37% des questions obtient la note suffisante de 3 à des
épreuves par ailleurs peu exigeantes.
Pour obtenir la même note, il fallait répondre correctement,
en 1997, à 48% des questions, en 1990 à 56%, et
en 1989 à 62%[1]. Ainsi
en treize ans, le minimum exigé est passé d'un
peu moins de deux tiers à un peu plus d'un tiers de réponses
justes...
Les maîtres qui défendent
un bon niveau de maîtrise subissent, dans tous les ordres
d'enseignement, des pressions constantes et fortes de la part
de l'autorité scolaire.
b)
Problème de méthode
La doctrine pédagogique en vigueur (d'inspiration
socio-constructiviste) voudrait imposer l'idée que l'élève
construit son savoir plutôt qu'il ne l'acquiert. Or, cela
n'est vrai qu'en partie. A déconstruire systématiquement
tous les éléments d'une matière, on complique
à l'infini l'acquisition de certaines notions assimilables
par de simples automatismes.
"Faut-il réinventer la bicyclette pour
apprendre à faire du vélo ?"
Cette méthode présente en outre les
travers pédagogiques suivants :
- elle
requiert, de la part des élèves, un niveau de responsabilisation
et d'autonomie prématuré par rapport à leur
,ge et à leurs connaissances ;
- elle
est dévoreuse de temps au détriment d'exercices
d'entraînement bien plus efficaces ;
- elle
prescrit une approche unique alors que seules des démarches
pédagogiques variées sont efficaces ;
- elle
se révèle inadaptée, dans la réalité,
à des classes toujours plus nombreuses et hétérogènes
;
c) Une inégalité
paradoxale
L'imposition du socio-constructivisme excluant
toute autre approche est une pratique perverse, dans la mesure
où elle aboutit à l'inverse de ce qu'elle prône :
- elle favorise les élèves les plus
vifs, les mieux intégrés socialement, et contrairement
aux intentions généreuses qu'elle affiche, défavorise
les autres élèves.
Si l'école ne remplit plus sa mission de
transmission du savoir, celle-ci se fait toujours davantage par
d'autres canaux (parents qui font travailler leurs enfants à
la maison, leçons particulières, achat de matériel
didactique, écoles privées etc.), ce qui aggrave
les inégalités sociales que l'école devrait
justement atténuer en transmettant un savoir de qualité
à tous les élèves.
"Faire apprendre par coeur le présent
du verbe être ou le livret de 9, ce n'est ni dépassé
ni réactionnaire, c'est pratique et égalitaire."
Nos propositions
- Contre le déficit de connaissances de base : définir des objectifs prioritaires
(lire et écrire en français, maîtriser les
bases des mathématiques) pour lesquels des exigences suffisamment
élevées doivent être maintenues ;
- Contre les pressions exercées à l'encontre
des maîtres exigeants : garantir
le respect des exigences, en incitant chacun, cadre et enseignant,
à assumer pleinement ses responsabilités, y compris
face aux situations d'échec avérées, sans
déni d'autorité ni culpabilité ;
- Contre le manque d'autorité : rétablir un fonctionnement hiérarchique
clair, qui permette l'arbitrage et la prise de décision,
et incite les responsables à appliquer les règlements
dans les établissements ;
- Contre les diktats du socio-constructivisme : légitimer, et même revaloriser
la diversité des approches pédagogiques en reconnaissant
aux enseignants leur qualité d'experts ;
- Contre la confiscation sectaire du discours pédagogique : reformuler les programmes, les objectifs et
les méthodes de façon compréhensible par
tous, enseignants, élèves et parents d'élèves
;
- Contre l'élitisme social : lutter contre l'inégalité paradoxale
engendrée par les réformes, en offrant en classe
un enseignement des savoirs fondamentaux basé sur des
méthodes claires et accessibles, qui donnent autant de
chance à l'effort et au mérite qu'à des
dispositions intellectuelles ou à une situation sociale
favorable.
Le seul capital dont puissent disposer les milieux
socialement défavorisés est le savoir acquis, l'effort
et le mérite. Si l'école refuse de transmettre
un savoir exigeant et d'évaluer l'élève
sur son mérite, elle refuse aux élèves défavorisés
leur seule chance de promotion sociale.
3. Plans
d'études et moyens d'enseignement
3.1 Plans
d'études
Le classeur intitulé "Les objectifs
d'apprentissage de l'école primaire genevoise", introduit
en 2001-2002, devait "constituer un guide d'enseignement/apprentissage
et d'évaluation pour l'ensemble du cursus primaire[2]."
Or, ce document n'atteint que partiellement
ses buts. En effet, l'absence de hiérarchisation des objectifs,
aussi bien entre les branches qu'au sein même des disciplines,
oblige chaque école ou enseignant à définir
des apprentissages prioritaires et à établir ses
propres hiérarchisation et planification.
Il est impossible de satisfaire l'ensemble
des attentes de ce très ambitieux programme. Il en résulte
un manque d'unité et de cohérence sur le plan cantonal,
phénomène encore accentué par la durée
du cycle d'apprentissage (4 ans). Des priorités doivent
nécessairement être définies.
Cette situation
est très préjudiciable entre autres aux élèves
qui changent d'école, et ceci à l'intérieur
même de notre canton.
Notre proposition
- ARLE demande
une hiérarchisation des objectifs fondamentaux afin que
tous les élèves du canton de Genève puissent
disposer d'une base de travail minimale commune.
3.2 Moyens d'enseignement
Les moyens didactiques à disposition
des élèves sont actuellement insuffisants ou inadaptés
(notamment en français, en géographie, en histoire,
en science et, pour les petits degrés, en lecture).
Il en découle un important surcroît de travail pour
les enseignants qui doivent produire eux-mêmes le matériel
manquant ou utiliser du matériel étranger qui ne
correspond qu'approximativement aux objectifs visés par
l'enseignement genevois. D'où un manque certain d'unité
entre les différentes classes du canton.
Nos propositions
Il paraît indispensable à
l'ARLE que soient développées la production et
la diffusion de moyens qui correspondent aux besoins de l'enseignement
genevois, en particulier des exercices de consolidation et de
drill. De plus, ces moyens d'enseignement permettraient de
:
- limiter
le nombre de "feuilles volantes" produites et photocopiées
par les enseignants ;
- donner
aux parents une vision claire des objectifs et de la planification
des apprentissages ;
- consacrer
plus de temps à la gestion de la classe, aux relations
avec les parents, etc. ;
- garantir
une meilleure cohésion cantonale .
4.
Evaluation
L'ARLE estime que l'évaluation chiffrée
ne doit pas être abandonnée car ce système
reste, à ce jour, le moins mauvais. La note est un moyen
simple et clair d'évaluation du travail d'un élève.
Dans une société où se côtoient plusieurs
nationalités, plusieurs langues, et de multiples cultures,
l'appréciation chiffrée offre l'avantage d'être
comprise par tous, même par les parents qui ne maîtrisent
pas parfaitement le français. Elle est peu offensante
car elle ne juge qu'un travail, un moment de concentration, un
exercice, contrairement au commentaire qui constitue une intrusion
dans l'intimité même de la personne. Elle fournit
en même temps un repère pour l'élève,
qui peut juger de son niveau à plusieurs moments de son
apprentissage.
L'introduction d'une nouvelle évaluation
sous forme de commentaires présente des risques importants.
Elle va à l'encontre du principe d'égalité
des chances pourtant inscrit dans la Loi sur l'instruction publique
(art. 4) car elle repose beaucoup plus sur l'appréciation
subjective du maître que ce n'est le cas pour une évaluation
chiffrée. De plus, l'utilisation de mots est plus délicat
qu'une note : preuve en est la recommandation de la direction
de l'enseignement primaire auprès des maîtres "d'éviter
l'emploi des verbes de type être[3]" et pour éviter les "jugements
de valeur sur la personnalité de l'élève[4]." Les enseignants peuvent être tentés
d'adopter un verbiage psycho-pédagogique qui dilue les
problèmes et masque les véritables difficultés
sous le couvert du respect de l'élève. Il en résultera
à coup sûr une frustration des parents qui ne sont
jamais certains de la situation scolaire de leurs enfants.
Notre proposition
- L'ARLE réaffirme donc la nécessité
de conserver une évaluation annuelle chiffrée tout
en laissant la possibilité de compléter ces notes
par des commentaires.
Un cas particulier : l'évaluation
de la lecture
L'ARLE est très sensible au problème
de la lecture, principalement dans les petits degrés.
Les enseignants des degrés élémentaires
constatent de plus en plus que les élèves qui entrent
en 2P sans maîtriser le déchiffrage ainsi que la
compréhension d'un texte simple, se trouvent très
vite en grande difficulté aussi bien en français
qu'en mathématique. Il paraît donc indispensable
de s'assurer d'un certain niveau avant le passage en 2P.
Nos propositions
- Afin de préserver les chances
de chaque élève, l'ARLE propose d'instaurer des
mesures renforcées d'accompagnement (appui sous diverses
formes) dès le milieu de la première primaire,
pour atteindre les objectifs souhaités.
- Les élèves qui, malgré
ces mesures de soutien, n'auraient pas acquis la technique du
déchiffrage en fin de 1P devraient pouvoir bénéficier
d'un redoublement afin de leur permettre de prendre un meilleur
départ en 2P.
5.
Egalité des chances et cycles d'apprentissage de 4
ans
L'ARLE s'oppose au cycle de 4 ans car il
met en danger le principe de l'égalité des chances.
Contrairement à ce que prétendent ses partisans,
le cycle de 4 ans, loin de permettre à l'élève
de prendre du recul et de lui laisser le temps d'assimiler les
connaissances, ne fait que creuser un fossé toujours plus
grand entre les élèves et augmenter les inégalités.
Les objectifs d'apprentissage ne sont plus fixés dans
un délai que les parents et les élèves peuvent
raisonnablement appréhender. A force de laisser du temps
au temps, on reporte de plusieurs mois, voire de plusieurs années,
certaines acquisitions cruciales. On crée non seulement
des inégalités évidentes entre les élèves,
mais on court aussi le risque de se perdre dans la construction
des savoirs.
Les inégalités entre les
élèves de milieux différents seront ainsi
aggravées car seuls ceux dont l'origine sociale est favorable
auront la possibilité de bénéficier d'une
aide extérieure pour pallier leurs faiblesses.
Les cycles de 4 ans, loin de lutter contre
les inégalités entre les élèves,
ne contribueront en réalité qu'à les renforcer.
Notre proposition
- L'ARLE préconise le maintien
du découpage annuel des plans d'études et des évaluations.
6. Rôle éducatif
de l'école et information
6.1 Rôle éducatif de
l'école
Bien que ce
rôle soit en priorité celui des parents, l'école
doit et peut contribuer à l'éducation des enfants.
Pour remplir cette tâche, elle doit pouvoir édicter
des règles communes claires. Tout enfant a besoin de règles
identifiables et structurantes à l'école comme
dans son milieu familial. Ainsi les parents, les enseignants
et l'institution pourront-ils assumer leurs responsabilités
et leur autorité à leur niveau. Contrairement à
l'autoritarisme, l'autorité est respectueuse de l'enfant
et permet à chacun de trouver sa place dans la société.
6.2 Information
aux familles
L'information
passe mal ou ne passe pas; les réformes de ces dernières
années sont présentées dans un jargon que
les parents ne saisissent pas, pas plus qu'ils ne connaissent
les nuances des évaluations verbales non chiffrées.
Une collaboration dans ces conditions est illusoire, surtout
avec une forte population non francophone.
Crise
de confiance
La réforme
du primaire présentait déjà un manque d'intelligibilité
reconnu et déploré par tous. Mais les circonstances
de son introduction ont aggravé jusqu'à l'absurde
cette inintelligibilité. La lenteur du processus de réforme
(lancé en 1994 par un texte d'orientation de Mme Brunschwig
Graf), l'alternance entre le refus de faire des choix clairs
et la volonté d'imposer des décisions à
la hussarde, la passivité des autorités devant
la perplexité des enseignants, l'absence de tout débat
public, les dérives interprétatives de nombreux
enseignants, ont abouti à une situation d'attentisme et
de démoralisation grave, de rupture des loyautés
institutionnelles qui confine parfois au sentiment pur et simple
d'une rupture de contrat.
Le partage des
responsabilités a provoqué une dilution de la prise
en charge des élèves et une forte déresponsabilisation
de chacun. Les enseignants qui baignent depuis des années
dans cette indistinction et ce flou, incertains de ce que la
société et l'institution leur demandent, réagissent
dans tous les sens : du surinvestissement à la démission
en passant par toute la gamme intermédiaire. Désécurisés
devant les exigences des familles, méfiants à l'égard
de leur hiérarchie, sur la défensive, ils finissent
inévitablement par susciter la défiance des parents,
eux-mêmes déstabilisés par les tâtonnements
des enseignants autant que par l'obscurité des réformes.
7. Formation des enseignants
La fermeture des études pédagogiques
de l'enseignement primaire en 1995 a provoqué un cruel
manque d'enseignants formés. La direction de l'enseignement
primaire a été contrainte d'engager plusieurs centaines
de suppléants sans aucune formation pédagogique
ni didactique. Pour combler ce manque de connaissances, les nouveaux
engagés se sont vus dans l'obligation de suivre une formation
en cours d'emploi, le mercredi, sous la responsabilité
des services didactiques de l'enseignement primaire.
A raison de
340 heures réparties sur 3 ans, cette formation
est sans aucune commune mesure avec celle qu'on est en droit
d'attendre d'un enseignant alors même que l'axe 2 de la
rénovation de l'enseignement primaire promettait une professionnalisation
du métier. Ainsi les suppléants rencontrent, malgré
leur bonne volonté, de nombreuses difficultés aussi
bien pédagogiques que didactiques ou de gestion de classe.
Conséquence:
on demande aux titulaires qui possèdent un brevet d'enseignement
de former leurs nouveaux collègues en plus du travail
à accomplir avec leurs élèves.
Paradoxalement,
des remplaçants formés, et au bénéfice,
pour certains, d'une expérience professionnelle de plus
de dix ans dans la tenue de classe, ne peuvent postuler à
une suppléance car ils ne possèdent pas les titres
requis. Face à la pénurie actuelle d'enseignants,
l'expérience professionnelle ne pourrait-elle pas constituer
une équivalence ?
Enfin, chacun
s'accorde à reconnaître que les titulaires d'une
licence LME (licence mention enseignement ñ c'est-à-dire
la nouvelle formation universitaire en pédagogie) n'ont
pas une formation suffisante en didactique et en gestion de classe.
Notre proposition
- Dans ce contexte
tout à fait insatisfaisant, l'ARLE s'engage en faveur
d'une formation qui allie, dans des proportions correctes, théorie
et stages pratiques, comprenant la responsabilité complète
de la classe.
- En outre,
l'enseignement des techniques de transmission du savoir (didactique)
devrait être assuré par des méthodologues
au mandat limité dans le temps et titulaires d'une classe
à temps partiel comme c'est le cas dans l'enseignement
secondaire. Cette formule aurait l'avantage d'éviter aux
formateurs toute perte de contact avec la réalité
scolaire.
- L'ARLE souhaite
également que le numerus clausus existant à l'entrée
de la filière LME soit assoupli pour être adapté
aux besoins de l'institution.
8.
Orientation
Elèves non francophones ou
non scolarisés
Actuellement,
les élèves non francophones ou non scolarisés
sont intégrés dès leur arrivée dans
une classe ordinaire correspondant à leur âge. Or,
les conditions ne sont pas réunies pour permettre à
ces enfants une entrée de plain-pied dans les apprentissages.
L'enseignant ne dispose pas de suffisamment de temps à
consacrer au nouvel arrivant, ce qui provoque chez l'élève
une période de "stagnation" négative
aussi bien sur le plan intellectuel qu'émotionnel.
Notre proposition
- Afin de favoriser une intégration
rapide des élèves non scolarisés ou non
francophones, l'ARLE propose d'ouvrir des classes d'accueil
plus nombreuses, raisonnablement proches de leur domicile. Ils
y séjourneraient le temps nécessaire pour acquérir
les connaissances qui leur permettraient d'intégrer une
classe ordinaire.
Elèves
en difficulté
Les importantes
difficultés rencontrées par certains élèves,
aussi bien sur le plan personnel qu'intellectuel, obligent parfois
l'autorité scolaire à proposer un placement de
l'enfant dans le secteur spécialisé de l'enseignement
primaire.
Actuellement,
seules les classes spécialisées offrent un lieu
d'accueil à ces élèves ; mais le nombre
des places y est très restreint. Il n'est pas toujours
possible de procéder à une telle réorientation.
L'offre dans ce domaine devrait être plus diversifiée
pour mieux répondre aux besoins des élèves.
Notre proposition
- L'ARLE propose
de créer, à côté des classes spécialisées,
des classes d'adaptation à effectifs réduits (10-12
élèves) permettant d'accueillir des élèves
ayant accumulé un retard scolaire important et qui, malgré
un redoublement et l'aide de maîtres d'appui, n'arrivent
pas à atteindre les objectifs fixés. Ils pourraient
dans ce cadre raffermir leurs apprentissages de base (lecture,
calcul etc.) sans pour autant être confrontés à
des élèves qui souffrent de pathologies comportementales,
tels qu'en accueillent les classes spécialisées.
Le séjour dans cette structure devrait être limité
dans le temps pour permettre une réintégration
aussi rapide que possible dans le circuit ordinaire.
- Les classes
spécialisées, elles, continueraient
à être réservées aux élèves
souffrant de troubles comportementaux graves.
[1] Documents
Epreuves cantonales 6P Avril-Mai 1989 Barèmes, DIP 1989,
1990, 1997 et 2002
[2] "Les
objectifs d'apprentissage de l'école primaire genevoise",
avant-propos, DIP, 2000
[3] Aide-mémoire
concernant le carnet scolaire, DEP, 2001.
[4] ibid.