Appel aux enseignantes et aux enseignants

Vous qui :

•  rencontrez de plus en plus de difficultés à enseigner, que celles-ci proviennent de l'hétérogénéïté de vos classes, d'un trop grand nombre d'élèves difficiles, de votre surcharge de travail, de votre horaire éclaté, ou de tout cela à la fois ;

•  êtes découragés par les réformes galopantes et incohérentes qu'on vous impose depuis des décennies ;

•  en avez assez de participer à trop de réunions infructueuses ;

•  tentez de transmettre votre savoir au lieu de négocier et de temporiser face aux consignes de la hiérarchie et aux critiques des élèves ;

•  êtes excédés des pressions incessantes qu'exercent sur vous certains élèves, parents et collègues, pressions auxquelles la hiérarchie vous semble prêter une oreille de plus en plus complaisante ;

• craignez les incivilités, voire les violences des d'élèves ;

• croyez que l'école a pour mission première d'être un lieu d'apprentissage avant d'être un " lieu de vie " ;

• croyez suffisamment en la mission de l'école publique au point d'être très inquiets de ce qui s'y passe ;

• vous sentez prêts à agir pour que ça change :

 

VENEZ REJOINDRE UN GROUPE D'ENSEIGNANTS DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE, QUI POURSUIVENT UNE REFLEXION SUR LE ROLE DE l'école

 

Vous trouverez ci-après l'analyse plus détaillée que nous faisons de la situation.

NOUS VOUS PROPOSONS DE NOUS RETROUVER

 

MARDI 6 NOVEMBRE 2001 A 17H30

A LA MAISON DE QUARTIER DE SAINT-JEAN

(ADRESSE : CHEMIN DU FURET ñ LE BATIMENT SE TROUVE SUR LA COUVERTURE DES VOIES CFF, A LA HAUTEUR DE L'AVENUE GALLATIN)

 

MERCI DE DIFFUSER CE MESSAGE LE PLUS LARGEMENT POSSIBLE

 

Au nom du Groupe Dorian :
Constance Brunner, Patrice Delpin, Muriel Joyeux, Charles Jullier, Jean Martin,
Ariane Mercier, Micheline Perritaz, Minnka San Millan, Yves Scheller, François Truan

 


Pour l'école

Nous sommes de plus en plus nombreux à nous inquiéter de la dérive de l'école publique.

Dominé par le " pédagogisme", le métier de pédagogue devient de plus en plus difficile à exercer. D'autant qu'au niveau institutionnel et chez certains syndicalistes, la pensée pédagogique unique est devenue un dogme.

Sur quatre thèmes importants, nous aimerions vous faire connaître notre opinion.

1. Transmission des connaissances

A en croire les thèses " pédagogistes ", l'élève doit construire lui-même, intégralement, son propre savoir. On pense ainsi être à même de faire de l'enfant un petit Champollion découvrant tout par lui-même.

De cette théorie " socio-constructiviste " largement dénaturée par des applications simplistes mais largement imposée dans les école publiques, sont sortis des concepts-slogans tels que " l'élève au centre" ou " le projet scolaire de l'élève ".

Par ailleurs, la pléthore prétentieuse des programmes revient à ne donner de fait aucune directive claire aux maîtres. Cela entraîne pour le maître une adaptation pédagogique improvisée dans l'urgence ; et une brouillonne surcharge de travail pour l'élève.

On est presque gêné de rappeler ce qui devrait être une évidence, mais heureusement, elle est écrite dans la loi : " L'enseignement public a pour but (...) de donner à chaque élève le moyen d'acquérir les meilleures connaissances (...) ". Contrairement à ce qu'on  tente d'accréditer, il s'agit de bien autre chose que d' "apprendre à apprendre ", autre slogan qui mène le plus souvent à vider les disciplines de leur contenu.

Nous pensons que l'acquisition des connaissances passe en grande partie par un rapport d'autorité, garanti par l'institution, entre un maître dépositaire d'un savoir et des élèves disposés à apprendre ; et la pédagogie doit servir à faire passer ce savoir.

Apprendre à lire, écrire et compter ; acquérir une culture générale de qualité ;  pratiquer sports et arts : tels devraient rester les objectifs essentiels de l'école. Faute de quoi le niveau des connaissances risque de devenir insuffisant.

Le savoir ne naît pas par génération spontanée. C'est un leurre de croire qu'un jeune doive être traité comme un adulte, se prendre en charge et aller puiser seul, quelque part, le savoir.

Dire que l'école n'est qu'un " lieu de vie " , penser que l'enfant va redécouvrir seul et dans la joie les régles de la grammaire, axer la pédagogie sur la liberté d'apprendre au petit bonheur des désirs et des envies, c'est faire preuve d'angélisme.

Le recours exclusif aux méthodes inductives oblige à réinventer la roue pour apprendre à faire du vélo.

La méthode " pédagogiste " présente aussi le grave inconvénient de nuire à la démocratisation des études, de se retourner contre ceux-là même qu'elle voudrait favoriser : seuls en effet les enfants les plus aptes à l'abstraction savent en tirer profit.

En prétendant combattre les inégalités, on les aggrave de fait.

2. Réformite

Depuis trente ans, les réformes scolaires se succèdent sans relâche, dans une fuite en avant incohérente, sans qu'un bilan neutre en soit tiré ni que soit constatée une amélioration du niveau atteint par les élèves, alors que les inégalités scolaires d'origine socio-culturelle, loin de disparaître, s'aggravent.

On va vers des systèmes de plus en plus complexes, difficilement compréhensibles et entraînant perte de temps, carence de l'information, démotivation chez les maîtres ; angoisse et passivité chez les élèves. Quant aux parents, cette succession anarchique de " modes " pédagogiques provoque en eux inquiétude, voire agressivité.

Parmi les maux qu'engendre la Réformite, citons seulement la réunionnite éreintante dont souffre l'école primaire ; au secondaire, la complexification et la surcharge des horaires du cycle et du collège, en vue notamment de l'ORRM.

Les interventions des politiques, de la bureaucratie scolaire et des universitaires ont abouti à des plans d'études rédigés dans un jargon intimidant et peu lisible, dont l'application par les maîtres entraîne un bricolage pédagogique inégalitaire.

3. Evaluation

L'évaluation des connaissances et des prestations est de plus en plus nécessaire à mesure que l'élève avance en âge. Cette évaluation lui permet de se situer, à ses parents de suivre son évolution. Elle doit donc être facile à comprendre.

On peut adresser toutes sortes de critiques aux notes. Il n'en reste pas moins qu'elles sont probablement le moins mauvais système possible, le plus compréhensible pour les élèves et leurs parents.

La question que pose la suppression programmée des notes à l'école primaire suscite un grand débat sur le maintien d'exigences et sur l'orientation, que les " pédagogistes " stigmatisent comme sélection, mot devenu tabou.

Au CO et au PO, la note que les " pédagogistes " n'acceptent que du bout des lèvres, comme mesure incontournable permettant de décider de la promotion des élèves - est soumise à une pression croissante : de la part des élèves, qui la contestent de plus en plus souvent et n'hésitent pas à recourir contre les décisions prises par l'autorité scolaire ; de la part des directions, qui préfèrent évidemment des résultats scolaires avantageux en terme d'image. Il en résulte un sentiment de honte de la note basse qui affecte paradoxalement davantage les maîtres que les élèves. La situation n'est plus rare o l'enseignant exigeant doit ajuster ses notes vers le haut alors que d'autres, devenus démissionnaires à seule fin de sauvegarder leur tranquillité, sont ignorés de la hiérarchie quand ils recourent à des évaluations à l'évidence complaisantes.

Nous doutons de la valeur formative, tant pour les connaissances que pour le caractère de l'élève, de ces pratiques démagogiques et hypocrites.

4. Violences scolaires ou violence à l'école ?

Malgré l'exploitation médiatique intensive des " violences scolaires ", nos école ne sont pas des coupe-gorges. Mais il est  certain qu'une partie de la jeunesse est devenue plus violente. Cela se voit aussi ailleurs qu'à l'école, et plus gravement.

Il n'en reste pas moins que les comportements violents de certains élèves posent problème : L'enseignement devient impossible dans une classe, dans un bâtiment scolaire o les perturbations sont fréquentes.

La réponse de l'institution est souvent inappropriée : conspiration du silence au nom de " l'image de marque " de l'établissement ; foi aveugle en la capacité de l'écoute et de la compréhension, seules à même de contrer la violence ; invitations des élèves et des maîtres à des réunions de " remédiation " o le maître se retrouve en position d'accusé ; rédaction de " chartes " collectives et de " contrats " individuels sans valeur juridique ni  application dans les faits : ces mesurettes restent largement inopérantes.

On agit ainsi par indulgence compassionnelle, quand ce n'est pas tout simplement par prudence ou indifférence, l'essentiel étant de ne pas passer pour " répressif ". Notamment en s'en tenant à un respect unilatéral des droits de l'enfant et en acceptant qu'un nombre croissant d'élèves abusent de la patience et de la bonne volonté de leurs maîtres.

Les " incivilités " usent et déstabilisent les enseignants, qu'on va jusqu'à accuser d'en être eux-mêmes responsables, au nom de la " violence institutionnelle " qu'ils exerceraient contre les mauvais élèves, par essence innocents. Beaucoup D'ENSEIGNANTS, ne se sentant plus soutenus, s'adaptent tant mal que bien ou quittent la carrière.

Rien de tout cela n'est acceptable à nos yeux.

Afin de préserver les chances de la majorité des élèves, prêts à accepter les inévitables contraintes de la vie en groupe et du travail scolaire, il est urgent d'abandonner le déni d'autorité, l'esprit de démission et l'hypocrisie démagogique de tant d'adultes pour revenir à un bon fonctionnement institutionnel.

Tout maître, généraliste ou spécialiste, est détenteur de connaissances. En tant que tel et en tant qu'adulte, il est fondé à exercer son autorité sur tout élève. Tout maître victime d' " incivilités " est en droit d'attendre que la hiérarchie ne fuie pas ses responsabilités pour le défendre clairement, lui et l'institution qu'il représente.


Article de la Tribune de Genève relatant la réunion du 6 novembre


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