Analyse critique de la Méthode Globale

(ou semi-globale)

Commission LECTURE de l'ARLE

 

Compilation et résumé d'articles
Corinne Leboissard Silber
corinneleboissard@hotmail.com
Enseignante
Janvier-février 2004

 

Définitions

Le Dr Ghislaine Wettstein-Badour, médecin, travaille depuis plus de 25 ans auprès d'enfants, d'adolescents et d'adultes pour dépister notamment les difficultés d'apprentissage du langage écrit (lecture, écriture, orthographe). Disciple du Prix Nobel de médecine R. W. Sperry, Mme Badour est spécialiste des problèmes des jeunes en âge scolaire.

Il existe deux manières différentes d'arriver à la prise de conscience de la structure phonologique de la langue, selon le Dr Wettstein-Badour :

- fournir et faire apprendre à l'élève de manière explicite le code qui unit les sons aux graphismes qui les représentent, technique utilisée dans les méthodes alphabétiques ;

- proposer à l'élève des " phrases repères " et des " mots outils " à partir desquels il devra découvrir le code alphabétique de la langue. C'est cette technique d'apprentissage qu'exigent les pédagogies actuellement utilisées, appelées en France méthodes " semi-globales ", " mixtes " ou " naturelles ". (1)

 

Voici un résumé de ce qu'en dit le prof. Debray Ritzen (2), médecin pédiatre.
D'une manière générale, on peut distinguer deux manières d'apprendre à lire. La première, méthode traditionnelle, part de la lettre, puis de la syllabe pour aboutir au mot et à la phrase. Cette progression apparaît comme la plus logique, tant pour l'écriture que pour la structure orthographique.
La seconde méthode, dite globale, part de la phrase et du mot. Elle a pour but de faire quasiment deviner par l'enfant leur sens.

 

« La méthode « semi-globale ». On n'apprend plus aux enfants à déchiffrer les mots syllabe par syllabe, mais à photographier (mémoire visuelle) le mot tout entier » (3)

Exemples :

Lorsqu'une méthode s'affiche comme globale (...) il est en effet fréquent que le maître incite les élèves à identifier les mots qui leur sont inconnus en recherchant des analogies orthographiques avec des mots connus.
Si le mot « sapin » figure dans un texte, par exemple, les enfants peuvent remarquer que dans « sapin », on voit « apin », comme dans le mot « lapin » qu'ils ont déjà rencontré auparavant dans un autre texte. S'ils savent prononcer « lapin », il ne leur manque que le phonème initial pour pouvoir prononcer « sapin » (De Keyzer, 1993 ; Ouzoulias, 1997). Par cet usage d'analogies orthographiques, il est donc possible d'amener les élèves à découvrir les principes qui permettent de « faire parler la graphie » pour accéder à la forme sonore des mots : « l et apin, ça se dit lapin ; alors s et apin, ça se dit (4)».

 

Prenons l'exemple du mot /château/, à la fin de la phrase suivante : /Il était une fois un roi et une reine qui vivaient dans un grand château/. Voici un enfant qui, ayant lu le début de cette phrase, bute sur /château/. Il reconnaît les graphèmes /ch/, /a/ et /t/, mais ne reconnaît pas le graphème complexe /eau/. S'il devine d'abord que « ça pourrait être château » grâce aux trois premiers phonèmes du mot et au contexte littéral qui lui permettent d'anticiper le mot entier, et s'il infère alors que, dans ce cas, la séquence des lettres /eau/ code probablement le phonème [o], parce que, « à la fin de château, ce qu'on dit, c'est [o] », il apprend par lui-même ce nouveau graphème /eau/ correspond à [o] (5).

 

(...)« La lecture devinette ». Dans celle-ci, l'enfant face à un contexte, commence par se construire un horizon d'attentes à partir du contexte extra-linguistique et linguistique : A quel genre appartient ce texte ? D'où vient-il ?, etc. Puis l'enfant reconnaît les mots qui font déjà partie de son lexique (il en reconnaît la graphie), il cherche ensuite à « deviner » les autres mots à partir du contexte. Dans une telle activité, lorsque l'usage du contexte ne permet pas de conclure, on ne s'intéresse pas à la graphie d'un mot pour essayer d'en découvrir la forme sonore. Les enfants continuent à essayer de trouver la solution d'après le contexte, et le maître à répondre aux propositions des élèves en disant : « C'est ça » ou « Ce n'est pas ça ». Et lorsque l'usage du contexte a permis de trouver un mot plausible en faisant « parler le contexte », on ne vérifie pas qu'il reste acceptable lorsqu'on essaye de faire « parler la graphie ». Pour les maîtres de ces classes, « lire, c'est comprendre », et, de leur point de vue, les enfants pourraient apprendre à lire sans qu'on leur enseigne explicitement comment la graphie des mots permet d'accéder à leur forme sonore et donc, souvent, à leur identité. (6)

Historique

A la base de la méthode globale une méthode pour les sourds-muets

Charles abbé de l'Epée
Pédagogue français (1712-1789) créateur d'une méthode permettant aux sourds-muets de se faire comprendre et fondateur d'une école où il les accueillait.


Roch Ambroise dit « Sicard »
Pédagogue français (1742-Paris 1822), entré dans les ordres. Il fut placé à la tête de l'institut des sourds-muets de Bordeaux après avoir été initié à la méthode de l'abbé de l'Epée. Il succéda à celui-ci comme directeur de l'établissement de Paris en 1789.


Jean Itard
Médecin et pédagogue français (1775-1838), un des premiers à s'intéresser à l'éducation des enfants déficients intellectuels.

Jean Itard ne faisait d'ailleurs aucun mystère des sources de cette méthode inventée par le « citoyen Sicard », professeur aux Sourds-Muets de Paris. Il s'agit dans un premier temps de faire reconnaître l'objet dans son dessin, puis on associe le mot écrit : « On sait que dans l'instruction du sourd-muet, on fait ordinairement succéder à ce premier procédé comparatif un second plus difficile. Après avoir fait sentir, par des comparaisons répétées, le rapport de la chose avec son dessin, on place autour de celui-ci toutes les lettres qui forment le mot de l'objet représenté par la figure. Cela fait, on efface celle-ci, il ne reste plus que les signes alphabétiques. Le sourd-muet ne voit dans ce second procédé, qu'un changement de dessin qui continue pour lui d'être le signe de l'objet.» (7)

 

Les « pères » de la méthode globale

Discours psychologique

James Mc Keen CATTEL
Psychologue et éditeur américain (1860-1944), un des pionniers de la nouvelle psychologie (recherches en psychologie différentielle, tests mentaux et mesures 1890).


Ancien étudiant et assistant principal de WUNDT (8) à Leipzig, James Mc Keen CATTEL étudiait les différents degrés d'aptitudes humaines. À Leipzig, il examina la manière dont une personne voit les mots qu'elle lit et il "découvrit" que les individus peuvent reconnaître les mots sans avoir à former le son des lettres. Il en tira la conclusion que les mots ne sont pas lus en amalgamant leurs lettres, mais qu'on les perçoit comme des "images-mots". Pourquoi alors enseigner aux enfants leurs sons et leurs lettres? Il suffit de leur montrer les mots et de leur indiquer leur signification. Précisons toutefois qu'il testait des adultes qui savaient lire.


Il abandonna donc la méthode phonétique et alphabétique pour la remplacer par la méthode dite "globale". Utilisée aujourd'hui dans la plupart des écoles publiques, à elle seule elle explique pourquoi tant d'enfants font des fautes et ne savent plus lire.

Le problème est simple : bien entendu que les adultes ne « prononcent » pas les sons des mots lorsqu'ils lisent. Cattel testait des adultes. Des adultes qui avaient déjà appris à lire depuis longtemps, bien sûr. Et qui pouvaient de ce fait facilement associer les significations des mots vus sur une page écrite avec les « images » ou les « formes » s'y rattachant. Mais lorsqu'ils ont appris à lire, ils entendaient les sons des mots en utilisant les méthodes phonétiques et alphabétiques. Ce n'est que plus tard qu'ils ont pu « apprendre » les mots-images par la répétition et l'expérience. En utilisant la méthode globale, l'étudiant n'a absolument aucun outil pour savoir comment prononcer ces nouveaux mots et son vocabulaire est strictement limité aux mots qu'il aura spécifiquement mémorisés. Tout porte à croire que le psychologue adepte de la méthode globale en déduit qu'un enfant de 5 ans et un adulte « perçoivent » et lisent de la même manière (9).


Ovide Decroly
Médecin et psychologue belge (1871-1932), il étudia la lecture globale et fut le promoteur de la pédagogie fondée sur la notion des « centres d'intérêts ».

La méthode du « citoyen Sicard », consistant dans la substitution de la vision à l'audition est inspirée du sensualisme (10). Decroly a fait la même chose, tout en s'opposant aux sensualistes dont il connaissait les travaux. Ovide Decroly a généralisé cette démarche dans sa méthode idéovisuelle de lecture, ou méthode globale. La méthode globale s'adresse à tous les enfants, car elle est supposée s'appuyer sur des particularités psychologiques communes à tous. Justifiée dans le cas des sourds profonds, elle introduit des obstacles non nécessaires dans l'enseignement des enfants qui entendent et qui parlent, car elle crée artificiellement, par pur esprit de système, une élimination sensorielle en court-circuitant l'audition et la parole. (11)

Méthode globale importée des Etats-Unis

Née aux Etats-Unis au début du 20e siècle sous le nom de « Whole word », cette méthode avait été conçue avec l'idée qu'il était plus facile d'apprendre des mots entiers plutôt que de déchiffrer. Le succès de la formule dura une bonne trentaine d'années jusqu'à ce qu'une gigantesque évaluation en souligne les dégâts en 1954 dans une étude publiée sous un intitulé explicite : « Why Johnny can't read » (« Pourquoi Johnny ne sait pas lire »).

En Europe, la méthode globale fera une percée en Belgique. Mais elle ne convaincra personne en France à l'exception de quelques instituteurs ici ou là. Curieusement, les deux endroits où se pratique néanmoins la méthode globale sont l'école maternelle ­ dont on vante partout qu'elle est la meilleure du monde ­ et dans les familles ! C'est là que les enfants vont apprendre le plus souvent à identifier quelques mots, à commencer par leur prénom. (12)

Discours idéologique

Henri Wallon
Docteur ès Lettres et médecin (1879-1962), il se spécialisa dans la psychologie de l'enfant. Il adhéra au parti communiste (1942) et devint secrétaire général à l'Education nationale (1944) et député communiste (1945-1946) ; il présida la commission de réforme de l'enseignement.

Depuis les années vingt, sous l'influence du Groupe Français d'Education Nouvelle animé par Paul Langevin (13) et Henri Wallon (14), ces "pédagogues" n'ont eu de cesse d'anéantir l'enseignement traditionnel (l'école de la rigueur fondée sur l'étude progressive des matières, jugé par eux trop élitiste et trop bourgeois). C'est tout un système qui s'est mis en place à leur initiative. Dans un but de "justice sociale" pour permettre l'égalité des chances, la transmission des savoirs devait être remplacée par le "spontanéisme pédagogique" : l'enfant ne devait plus apprendre mais découvrir par lui-même. (15)

Wallon recommande la méthode globale de lecture « Présentez à côté de chaque objet le nom entier de cet objet, à propos de chaque action exécutée, l'ordre imprimé qui lui répond, l'enfant saura très vite associer la physionomie du nom avec la physionomie de l'objet, l'ordre écrit avec l'acte. » (16)

 

Jean Foucambert, inspecteur de l'Education nationale, président de l'Association française pour la lecture, chercheur en sciences de l'éducation à l'INRP (Institut National de la Recherche Pédagogique) et membre de l'ONL (Observatoire national de la lecture).

Foucambert estime que Jules Ferry (17) a développé une "logique de soumission". "Le comportement alphabétique étant devenu superflu, l'école doit, écrit-il, rompre avec ses pratiques historiques" ! (18)

Selon Foucambert, la méthode synthétique (méthode d'apprentissage de la lecture fondée sur l'alphabétisation et la fusion syllabique) a pour but d'empêcher les enfants des milieux populaires d'apprendre à lire : « L'école est là pour alphabétiser ceux qui ne seront pas lecteurs ». Dès lors, la méthode globale qu'il préconise prend une dimension révolutionnaire. C'est pourquoi de nombreux mouvements pédagogiques progressistes se sont fait les porte-drapeaux des idées de Foucambert. Croyant uvrer pour les enfants des milieux populaires, ils ont contribué à les enfoncer dans une nouvelle forme d'échec. (19)

Un projet foucambertien : déscolariser la lecture

Foucambert interprète l'opposition des méthodes en termes révolutionnaires. Dans quel but ? C'est la fin de l'école républicaine, annonce-t-il. (...) « L'ère de l'alphabétisation est en train de s'achever. » Mais pas celle de l'écrit, on va donc remplacer l'alphabétisation par la « lecturisation », car « l'école n'a plus guère de raison d'être en tant qu'instrument d'alphabétisation », elle doit « rompre avec ses pratiques historiques ». Dans l'école idéale de Foucambert on pratiquera la lecturisation. L'enfant y apprendra à lire comme il entend parler, il n'apprendra pas en faisant semblant (...). (20)

 

Genève : position du Conseil d'Etat face à la méthode globale en 1949

Réponse du Conseil d'Etat à l'interpellation du 18 juin 1949 de M. Emile Dupont, député.
Exposé de M. Albert Picot, conseiller d'Etat, Président du Département de l'instruction publique.
Que pense le Conseil d'Etat de la situation de l'enseignement primaire à Genève ?

Voici un extrait tiré du chapitre IV, pp. 14-17, partie B ­Lecture :

Dans ce domaine aussi, beaucoup de critiques qui nous sont adressées ne sont pas fondées. Quelques membres du corps enseignant, partisans de la méthode globale, nous reprochent précisément de rester fidèles à la méthode phonétique de Mme Passello. Il est curieux de penser qu'on nous traite comme si nous avions complètement abandonné la méthode phonétique. Le problème, au reste, est extrêmement difficile :
Pour apprendre à lire aux enfants, nous avons deux méthodes différentes :

1) La méthode phonétique (ou synthétique) où l'on apprend d'abord les lettres pour former ensuite des mots.
2) La méthode globale (analytique) où l'on apprend d'abord des textes familiers, puis par analyse postérieure, des syllabes, puis des lettres.

Dans une langue où l'écrit est égal à l'oral (langue phonétique) la méthode phonétique est facile.
Dans les langues anglo-saxonnes où le texte écrit ne correspond pas du tout au langage parlé (Worcester = ouster) la globale a de grands avantages et se répand de plus en plus.

Pour le français, la langue est mixte :

le son c s'écrit c, qu, k ;
la lettre c se prononce s ou c ;

La méthode phonétique donne lieu à des difficultés, elle est trop abstraite, et la Belgique par exemple s'est mise à la globale inventée par le Belge Decroly (un tiers des écoles). La France laisse le choix pour la globale, mais ne l'a pas adoptée. On peut dire cependant que la France encourage la globale et qu'elle tendra à gagner du terrain ; le Ministère la recommande. Dix-sept pays ont la phonétique, treize la globale.
La globale permet des leçons plus attrayantes. Elle apprend mieux la langue. Elle est très ingénieuse et fondée sur les lois de la psychologie.
La phonétique donne plus de sécurité. On sait où l'on va et l'on avance pas à pas. Avec la globale pendant trois ou quatre mois le maître ne sait pas où il est, car ce n'est qu'après ce temps prolongé que l'enfant a vu assez de mots pour prendre conscience à la fois des lettres et des mots.
A Genève que faisons-nous ?
Nous laissons à nos maîtres une certaine liberté, en ce sens que si un membre du corps enseignant a foi en la globale et la pratique très bien, nous le laissons aller de l'avant. Mais nous ne poussons pas à la globale et sur 100 classes nous avons 90 phonétiques et 10 globales, tenues par des maîtres spécialement qualifiés.
Après le manuel Dompmartin, purement phonétique, nous avons aujourd'hui le manuel Passello, phonétique aussi, mais qui heureusement fait aussi appel à la vision et à l'imagination. Il est normal de faire appel aux mots en même temps qu'aux lettres, et que par exemple la lettre A aille avec un dessin d'avion, le lettre E avec la silhouette d'un éléphant, la lettre O avec une orange, et la lettre R avec un renard. Je ne pense pas que M. Dupont veuille entrer dans ces détails.
Quand on se plaint à Genève de l'adoption de la méthode globale, on est dans l'erreur. La méthode globale est à peine employée et uniquement par des maîtresses qui donnent toute garantie à cet égard.
Personnellement ­ et d'accord avec le Conseil d'Etat ­ je déclare que nous n'introduirons pas la globale malgré ses vertus. Sur 100 enfants, 7 ou 8 seraient égarés par la globale. Nous ne voulons pas courir ce risque. L'école publique doit pratiquer la méthode la plus sûre. (...) »

 

 

 

Statistiques

En 1996

France
- Selon la dernière étude menée en mai 1996 par la Direction de l'Evaluation et de la Prospective du ministère, seuls 17 % des élèves entrant au cours élémentaire deuxième année (CE2) ont des "compétences remarquables" en lecture, ce qui signifie, selon la DEP, qu'ils "comprennent un texte en mettant en relation des informations qu'il contient" ! A contrario, près des deux tiers en sont incapables, soit qu'ils ne sachent ni lire ni écrire (15 %), soit qu'ils aient tout juste les "compétences de base" (reconnaissance des mots courants, déchiffrage des mots inconnus, compréhension d'un texte simple). "S'ils savent déchiffrer, souvent en ânonnant, résume un instituteur, ils n'ont pas l'aisance nécessaire pour comprendre réellement ce qu'ils lisent." (21)

En 1997

France
- Rappelons qu'en décembre 1997, la Direction de l'Evaluation et de la Prospective de l'Education nationale avouait que 62% des enfants qui entraient en 6ème ne pouvaient comprendre les consignes contenues dans un texte simple. (22)
- A l'entrée en 6e, 1 enfant sur 7 ne sait pas vraiment lire ni écrire. (23)

En 2001

Suisse
- En lecture, les résultats sont significatifs. Une part particulièrement importante des élèves suisses réalise de très faibles résultats. Comme en Allemagne, plus de 20% des adolescents en fin de scolarité obligatoire ne sont pas en mesure de comprendre entièrement des textes simples et d'en interpréter le contenu sans en modifier le sens. (...) De manière générale, les jeunes Suisses ne s'intéressent pas particulièrement à la lecture. Un tiers d'entre eux ne lisent tout simplement pas en dehors de l'école. (24)

En 2002

Suisse (après PISA= Programme international pour le suivi des élèves)
- La Suisse obtient la moyenne en lecture, en mathématiques et en sciences, mais pas plus. Si les petits Helvètes parviennent à se dépatouiller avec les chiffres, ils rencontrent les plus grandes difficultés lorsqu'il s'agit de lire et de comprendre un texte, même simple. Genève quant à elle se place en fin de cortège des cantons romands (...). On peut en déduire que lorsqu'ils terminent leur scolarité obligatoire, les Genevois sont moyens, si l'on est indulgent, et médiocres si l'on se veut lucide. Pourquoi ? (...)
Les sommes investies dans l'enseignement ne sont pas en cause. La Suisse figure parmi les quatre pays qui dépensent le plus pour l'éducation, à savoir 110 000 francs environ par enfant pour l'ensemble de son cursus jusqu'à 15 ans. Dans notre canton, si les dépenses au niveau primaire peuvent être qualifiées de modérées (10 000 francs par an et par enfant, (...), elles crèvent le plafond au secondaire (22 000 francs environ). 22% des jeunes ayant suivi leur scolarité à Genève sont tout juste capables, à 15 ans, de lire un texte et de situer de quel thème il traite (...) (25)

Suisse (après PISA)
- Au 17e rang des 31 pays où l'étude s'est déroulée, La Suisse manifeste surtout des lacunes dans le domaine de la lecture, avec ce résultat qui a frappé les esprits : un élève sur cinq, à la fin de l'enseignement obligatoire, peine à comprendre un texte simple. (26)
- PISA est venu rappeler que la montée de l'illettrisme en Europe nous concerne aussi : 20% de mal-lisant, c'est énorme, humainement inadmissible et socialement dangereux. L'école suisse est élitaire dans son essence bien avant que ne se pose la question de l'accès aux études. (27)
- Selon un rapport du Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation (CSRE), commandé par l'Office fédéral de la culture (OFC) et rendu public hier, l'illettrisme toucherait à différents degrés près de 40% de la population suisse. 9% des Helvètes sont gravement illettrés et 31% savent suffisamment lire et écrire pour se débrouiller au quotidien mais pas pour affronter les nouvelles exigences du marché du travail. (...) La fameuse enquête PISA a montré que 20% des adolescents achèvent leur scolarité en maîtrisant mal la lecture et l'écriture (...). (28)

Genève (après PISA)
- Lecture : C'est le point le plus délicat pour Genève. Un peu plus d'un élève sur cinq connaît de très grosses difficultés. Il lit, mais ne comprend pas vraiment le texte qui lui est proposé. A Genève, 52% des élèves atteignent le niveau 3 (niveau de lecture moyen), ils sont 63% en Suisse romande. (29)

France
- En 2002, lors de la journée d'appel de préparation à la défense, qui réunit tous les jeunes de 17 ans, les tests proposés ont fait ressortir que 9,4% des filles et 14,5% des garçons éprouvent des difficultés à accomplir des lectures nécessaires à leur vie de tous les jours (Source Insee France, portrait social 2003-2004). (30)

En 2003
Suisse
- 1 enfant sur 5 lit mal. (31)
- En 1P le tiers des élèves sont envoyés chez des spécialistes (logopédistes et psychomotriciens) suite à des problèmes de lecture. (32)
- Dans le rapport établi par les experts pour alimenter le « grand débat », les experts écrivent que « 15% des élèves peuvent être considérés comme en grandes difficultés » à la fin du primaire. (33)
- « De très nombreuses études scientifiques ont montré que, dans 85% des cas, les causes de l'échec scolaire ont à leur origine des problèmes de lecture. De plus, à l'heure actuelle, en moyenne un tiers des élèves d'une classe de première primaire sont en difficulté dans cet apprentissage et doivent avoir recours à des spécialistes (logopédistes, psychomotriciennes). Or, dans 9 cas sur 10, il s'agit d'enfants qui ne souffrent d'aucun trouble particulier, mais qui rencontrent des « blocages » liés uniquement à des méthodes d'apprentissage inappropriées et très en retard par rapport à la recherche. » (34)

En 2004
France
-« Un français sur 20, un adulte sur 10 (de 18 à 65 ans) ne peut déchiffrer et comprendre un texte simple de la vie quotidienne. Trois millions de personnes (adultes sortis du système scolaire) sont aujourd'hui considérées comme illettrées en France (...). De 2,3 millions d'adultes illettrés en 1994, soit 5,4% de la population âgée de 18 à 65 ans, l'on passe à 7 à 10% actuellement. Pour 2001-2002, 12% des jeunes ont des difficultés réelles de compréhension à la lecture, dont la moitié est dans une situation d'illettrisme. (35)

Portrait des enfants ayant des problèmes de lecture

Claude Huguenin (spécialiste de la rééducation dans le domaine de l'écriture et de la lecture) et Olivier Dubois (philosophe), deux genevois responsables du Centre de psychopédagogie :

A juste titre, on parle beaucoup dans nos pays développés, tant sur le plan politique que médiatique, des adultes illettrés ou des enfants qui éprouvent des difficultés d'apprentissage en raison d'un handicap physique ou mental bien spécifique. Mais on ne parle jamais ou presque de ces centaines de milliers d'enfants qui ont un potentiel tout à fait normal - voire parfois supérieur à la normale - et qui pourtant, pour des raisons qui leur sont entièrement étrangères, se retrouvent en situation d'échec scolaire grave, voyant ainsi leurs perspectives d'avenir brusquement compromises. Pour notre part, c'est au quotidien que nous recevons, dans le cadre du Centre de Psychopédagogie, à Genève, des enfants dotés d'une intelligence tout à fait normale et exempts de tout trouble, qui arrivent toutefois à l'âge de 12 ou 13 ans en ne sachant ni lire ni écrire ou presque. Il est triste - pour ne pas dire révoltant - d'assister au spectacle de ces enfants et adolescents qui ont perdu toute confiance en leurs capacités, ainsi que toute estime d'eux-mêmes. (36)

Diagnostic

Pour C. Huguenin et O. Dubois, le problème est détectable très tôt (1P). Les enfants sont qualifiés d'une maladie étrange ­ la « dyslexie » - alors que 9 fois sur 10, ils ne souffrent d'aucun trouble particulier. (37)

(...)Actuellement un tiers des élèves d'une classe doivent passer par un spécialiste pour apprendre à lire.» Très souvent, ces enfants sont étiquetés « dyslexiques » mais Claude Huguenin, qui n'a rencontré que de rares cas dans sa pratique, pense qu'il s'agit le plus souvent d'un mauvais apprentissage de la lecture. (38)

Il y aurait 35% d'enfants dyslexiques dans nos pays francophones. Un chiffre énorme. En réalité, la quasi-totalité de ces prétendus dyslexiques sont juste de mauvais lecteurs, mis en échec par la méthode globale ou semi-globale. Dans cette approche idéovisuelle, on fait comme si les mots étaient des dessins et on demande aux enfants de mémoriser leur forme graphique, de les " photographier " en quelque sorte. L'effet pervers d'une telle démarche ne se fait pas attendre. Les parents - et parfois même les professionnels - éprouvent le sentiment rassurant - mais trompeur - que les enfants savent lire rapidement et avec aisance, comme sait le faire un lecteur expérimenté. En réalité, ils ne lisent pas vraiment, ils font seulement semblant, récitant par coeur la plupart du temps, juste capables de reconnaître ici ou là des mots rencontrés plusieurs fois. Et encore ! Sortis de leur contexte, ils seront incapables de différencier deux mots de forme similaire, comme " marteau " et " manteau " par exemple. Vous l'aurez compris : il est impossible de mémoriser des mots à l'infini et tôt ou tard la mémoire va saturer. Certes, au début, l'enfant va essayer de deviner les mots qui lui manquent en s'aidant du contexte. Il peut très bien faire illusion ainsi jusqu'à la fin de la 1ère primaire. Mais, plus il avance et plus les textes se compliquent et plus les trous sont nombreux. Certains, vont perdre pied, se bloquer et se retrouver en situation d'échec. La plupart finiront par avoir le " déclic " et apprendre à lire. Mais un bon nombre d'entre eux ne deviendront pas de bons lecteurs, sans parler des énormes carences au niveau de l'orthographe. Arrivés au collège, les professeurs se plaindront du fait qu'ils ne comprennent pas ce qu'ils lisent. En réalité, ces enfants n'ont aucun problème de compréhension - il suffit de leur lire à haute voix le texte qu'ils ne comprenaient pas pour s'en convaincre - mais ils ne maîtrisent tout simplement pas la lecture. En effet, ils dépensent une telle énergie dans l'activité de déchiffrage qu'il ne leur reste plus de ressources cognitives suffisantes pour comprendre ce qu'ils lisent. En bref, leur mémoire de travail est saturée. L'effort exigé par la lecture finira par les dégoûter et les détourner de cette activité. Lisant peu, ils ne pourront pas automatiser le processus de lecture et connaîtront des difficultés de compréhension qui se répercuteront inévitablement sur leurs résultats scolaires. (39)

"Des parents pris dans un cercle vicieux"
Et on ne compte plus les parents désespérés et blessés. "Ils sont pris dans un cercle vicieux, constate Marie-Brigitte Lemaire, l'enfant va voir un orthophoniste qui l'envoie chez un psychiatre. Puis le psychiatre convoque les parents car le problème de l'enfant vient sûrement d'eux !" (40)

Illettrisme et méthode globale

D'après les deux spécialistes genevois, C. Huguenin et O. Dubois, 9 enfants sur 10 qualifiés de dyslexiques sont simplement bloqués par des techniques inappropriées, la fameuse « lecture globale ou semi-globale ». Il y aurait donc une « responsabilité du système scolaire dans l'émergence de l'illettrisme ». (41)

(...) C. Huguenin et O. Dubois ont été confortés dans leur démarche par l'affligeant constat de PISA 2000 (...) qui montre qu'un élève sur cinq sort de l'école sans maîtriser la lecture. La faute en grande partie selon eux, aux méthodes d'apprentissage de lecture globale et semi-globale.(...) (42)

La méthode globale nous l'avons vu repose sur une supercherie en créant une illusion : celle de la lecture facile et rapide. Ce côté magique de la démarche est certainement à l'origine d'une confusion majeure, source de bien des querelles et des débats sur les méthodes. Séduits, médusés, on en vient à confondre deux étapes bien distinctes de l'apprentissage et on ne fait plus la différence entre la " voie logographique " qui correspond aux prémisses de la lecture et la " voie orthographique " qui marque son achèvement. La première est celle du jeune enfant qui reconnaît les mots selon des traits saillants, des formes caractéristiques. Le logo de la marque " Coca-Cola " sera identifié correctement, même s'il est effectivement écrit " Cora-Cota ". La méthode globale fonctionne selon ce principe. La seconde procède de l'automatisation du processus de lecture. En effet, avec la découverte du phonème et du principe alphabétique, l'apprenti lecteur va comprendre que les signes de notre alphabet représentent, sous une forme graphique, des unités abstraites de la parole appelées phonèmes. Il va alors acquérir petit à petit les correspondances entre les lettres ou groupes de lettres - appelés graphèmes - et les sons (phonèmes) du langage oral. En passant par un décodage phonologique séquentiel, l'apprenti lecteur sera ainsi à même de déchiffrer les mots en convertissant, de gauche à droite, les graphèmes en phonèmes. Cette activité répétée - de 3 à 15 fois selon les cas - va permettre à l'apprenti lecteur de catégoriser les lettres, de se créer des " patrons " orthographiques et, partant, d'automatiser progressivement le processus de lecture. (43)

Pour le Dr Wettstein-Badour, le seul élément susceptible de faire régresser l'illettrisme sous toutes ses formes, incapacité de lire, de comprendre un texte, d'écrire et d'orthographier correctement la langue, est d'utiliser des pédagogies qui apportent au cerveau les éléments dont il a besoin pour accomplir ces tâches d'une grande complexité. Les conclusions des travaux des neurosciences de ces vingt dernières années permettent de comprendre qu'il existe des pédagogies qui favorisent la qualité des apprentissages, la structuration du cerveau et de la pensée conceptuelle alors que d'autres créent le chaos et introduisent le désordre dans la réflexion. Ces recherches permettent également de comprendre que si les méthodes globales sont à bannir formellement, les pédagogies semi-globales, actuellement baptisées " méthodes mixtes " sont tout aussi dangereuses. Tant que ces éléments fondamentaux ne seront pas pris en considération, tout espoir de progrès sera vain. (44)

En déchiffrant le mot syllabe par syllabe, l'esprit et le corps multipliaient par le nombre de syllabes les raisons de le retenir. En photographiant le mot tout entier, on n'engage que l'il. Pas le cerveau qui, dans l'ancienne méthode, devait faire l'effort de reconstituer dans son ensemble le mot que syllabe par syllabe, l'oeil avait découvert. (45)

L'échec massif par la méthode idéovisuelle ou globale, nommée « look and say » (« regarder et dire ») aux Etats-Unis, a valu à l'école publique américaine de fabriquer des millions d' »illettrés fonctionnels». Cette méthode, critiquée par Jacques Barzun (46), procède par divination à partir de l'identification de la forme, sans passer par l'énonciation. On a détruit l'apprentissage au nom de la créativité, puisque l'enfant doit inventer, y compris le sens de ce qu'il lit. On applique à l'enfant la méthode de l'adulte entraîné, puisqu'il n'y a pas de progression dans les apprentissages, et qu'apprendre à lire, c'est déjà lire (...). (47)

En France, la méthode globale est considérée par les auteurs des nouveaux programmes du primaire publiés en 2002, « comme comportant plus d'inconvénients que d'avantages ». (48)

Témoignage

Mme C. B, vivant à Genève, a commencé sa scolarité en 1941 à l'Ecole Nouvelle de Neuchâtel où les « méthodes actives » furent utilisées. Elle a appris à lire avec la méthode globale. Voici ce qu'elle en dit :

« Je me rends compte que, même à l'heure actuelle, j'intervertis des lettres et des syllabes. Résultat : j'ai toujours une lecture lente que je n'ai jamais, malgré diverses tentatives, réussi à rendre plus rapide. Je regarde tout le mot au lieu de voir les syllabes et d'aller en avant. Je ne lis pas comme les autres. Ceci m'a empêchée de lire beaucoup de livres car je lis trop lentement. De même dans mes études, j'ai toujours été lente. Par conséquent, il me semblerait plus normal d'apprendre à lire en apprenant chaque lettre, son et syllabe plutôt que de prendre le mot dans son entier sans en connaître le code. » (49)

Méthode globale et bons élèves

(...) Conséquences ? Bonnes pour ceux qui auraient réussi par n'importe quelle méthode. Tragiques pour les moins doués, que tous les mots non « appris » vont prendre au dépourvu et qui croiront reconnaître « également » quand on leur montrera « élégamment ». (50)

Elle peut entraîner des apprentissages rapides, mais seulement chez les enfants très doués pour la lecture. Par contre elle produit un quart des enfants qui ne savent pas lire. (51)

Argumentation scientifique

Le cerveau, selon les deux responsables du Centre de Psychopédagogie, C. Huguenin et O. Dubois, serait incapable d'appréhender les mots dans leur ensemble. Aucun lecteur, enfant ou adulte, ne peut se passer du « principe alphabétique » - le lien entre le signe écrit et le son, les « phonèmes » du langage. Pour apprendre à lire, il faut segmenter les mots en une série de sons et donner à l'enfant une conscience phonétique. (52)
***

Voici les conclusions du Dr Wettstein-Badour, auteur d'un ouvrage sur "la recherche médicale au secours de la pédagogie", elle préconise le retour à la méthode syllabique classique, plus conforme, dit-elle, au fonctionnement du cerveau.

Les initiateurs des changements apportés aux pédagogies de la lecture dans les dernières décennies ont supprimé l'apprentissage du code alphabétique dans le but de privilégier " l'accès direct au sens du texte ". Ils ont ainsi créé une séparation nette entre décodage et compréhension à tel point que beaucoup d'enseignants pensent aujourd'hui que l'usage d'une méthode alphabétique est préjudiciable à la découverte de la signification de la lecture.

Il est bien évident que la perception du sens est la finalité de toute lecture. Mais s'il est licite de s'interroger sur les moyens les plus adaptés pour atteindre cet objectif, il est aberrant qu'une opposition puisse encore exister de nos jours entre décodage et compréhension. Cette dichotomie, concevable il y a vingt ans, est devenue totalement obsolète. En effet, de très nombreux travaux dans le domaine des neurosciences montrent clairement que ces deux composantes du traitement du langage écrit par le cerveau sont entièrement imbriquées l'une dans l'autre, totalement synchrones et indissociables. L'apprentissage du code qui unit les signes graphiques aux sons qu'ils représentent est non seulement utile à la lecture mais il est indispensable à la découverte du sens de sorte que toute pédagogie qui en facilite la maîtrise optimise les chances de compréhension du texte lu. Nous rappellerons ici les principaux éléments qui en apportent la preuve. Suivent des preuves scientifiques au niveau des saccades oculaires et du traitement des données par le module supérieur du cerveau (...). (53)

Comment se passe le processus de la lecture dans la tête de l'élève qui lit ?
Dr Wettstein-Badour : La compréhension du message nécessite de très nombreuses opérations qui mettent en jeu de multiples aires et circuits cérébraux. Déjà en 1981, avec l'attribution du prix Nobel de médecine à l'Américain Roger W. Sperry, on avait acquis deux connaissances essentielles en matière de langage:
- Le cerveau possède la capacité de différencier l'écrit parmi les autres formes de graphisme. Le mot n'est pas assimilable à une image. Le graphisme de l'écrit est traité d'une manière analytique en partant des éléments les plus simples pour aller vers les plus complexes.
- L'hémisphère droit se charge de l'orientation dans l'espace des éléments identifiés et travaille de manière analogique.

Que se passe-t-il concrètement lors de l'utilisation d'une méthode globale ou semi-globale ?
Dr Wettstein-Badour : On propose à l'enfant des phrases ou des mots qui sont lus. On pense qu'il les mémorisera. Or, les mots n'étant pas des images, le cerveau ne peut les retenir dans leur ensemble. Il va donc exécuter seul le travail de décodage qui le mènera à découvrir les lettres et leur présence sonore. Si les enfants présentent une anomalie d'identification des sons ou des formes, ils se trouvent alors confrontés au maximum de risques d'échec.
La méthode globale ou dite semi-globale sera pour ces enfants vulnérables (qui sont assez nombreux) le révélateur d'anomalies sous-jacentes qu'elle fixera ou qu'elle pourra même aggraver dans certains cas. La méthode dite semi-globale est aussi nocive que la méthode globale pour les jeunes enfants, car elle commence elle aussi par une période d'apprentissage purement global, aussi peu conforme à la nature humaine et aux exigences de la neurologie cérébrale. (54)


Conséquences de l'entraînement phonologique sur la compréhension du sens de l'écrit:
Si le temps phonologique a une telle influence sur la qualité de la lecture, l'utilisation de pédagogies qui facilitent l'acquisition du lien phonèmes/graphèmes doivent avoir un impact positif sur la qualité de la lecture et tout particulièrement sur la compréhension du texte lu. Il suffit pour s'en convaincre de prendre connaissance des recherches très approfondies qui ont été réalisées sur ce sujet par le NICHD. (55)
Ces travaux font clairement apparaître le fait que l'entraînement phonologique pratiqué de manière systématique améliore dans des proportions très importantes tous les aspects des performances en lecture : fluidité, lecture de mots inconnus et compréhension des textes lus.(...)

Les résultats de ces études permettent de dégager trois points fondamentaux.
1- Les classes qui ont utilisé des procédés explicites d'apprentissage phonologique sont beaucoup plus performantes à tous les stades de la lecture que celles pour lesquelles une procédure d'apprentissage global ou semi-global a été choisie.

2- Les classes dans lesquelles les enfants ont appris à discriminer les phonèmes et à manipuler les lettres sont deux fois plus performantes dans tous les domaines de l'écrit (fluidité de la lecture, compréhension et orthographe) que celles qui n'ont pas bénéficié de cet entraînement. Pour les élèves qui étaient considérés comme " à risques " pour l'apprentissage de la lecture, le bénéfice retiré de cet entraînement est particulièrement significatif.
S'il fallait une confirmation concrète à une évidence tirée de la compréhension du mode de fonctionnement cérébral, ces études nous l'apportent. Leurs résultats ne peuvent surprendre : tout ce qui facilite la mise en mémoire correcte des liens qui unissent les graphèmes et les phonèmes simplifie le travail du module supérieur du cerveau qui ne peut agir avec efficacité que si le module phonologique lui transmet des données exactes, facilement et rapidement utilisables.
L'auteur de ces lignes a pu constater, à son modeste niveau, que l'association systématique à l'apprentissage de la lecture d'exercices qui favorisent la mise en place du lien son/graphisme permet au lecteur d'accéder facilement à la compréhension des éléments lus et au goût de lire qui en est le corollaire direct. A l'opposé, les lecteurs qui ne maîtrisent pas bien le code phonologique commettent de nombreuses erreurs qui perturbent considérablement leur recherche du sens. Ainsi, non seulement l'apprentissage du code alphabétique n'est jamais une entrave à la compréhension mais il est une nécessité fondamentale dont le cerveau ne peut se passer pour accéder au sens de l'écrit. Les très nombreux travaux d'une valeur scientifique incontestable dont nous disposons aujourd'hui apportent la preuve de cette réalité incontournable. L'apprentissage du code alphabétique des langues phonogrammiques est la condition essentielle du succès et la meilleure assurance d'accès au sens de l'écrit chez tous les enfants et tout particulièrement chez ceux qui sont précocement identifiés comme " sujets à risques " en ce domaine. (56)


Voici ce que pense le Dr Gisèle Gelbert :
« Cette méthode (syllabique), recouvrant la disposition du cerveau à syllaber et la potentialité d'écrit qui y est incluse, nous paraît convenir le mieux à la structure normale de nos fonctions linguistiques et à la déficience résidant le plus habituellement en cette disposition à syllaber. Ceci dit, il faut préciser qu'on ne retiendra pas la méthode syllabique uniquement parce qu'elle est « traditionnelle et sécurisante », ni parce qu'elle « a fait ses preuves » ; de même qu'on ne la repoussera pas parce qu'elle est ancienne et qu'elle ne fait appel ni à la « créativité », ni au travail en équipe. L'utilisation préférentielle de cette méthode pourrait peut-être permettre d'éviter l'accentuation de déficits méconnus. Sans en analyser le fonctionnement, disons seulement, en réponse à ses détracteurs qui disent que « pé » et « a » ne peuvent pas faire « pa », que ce n'est pas ainsi que les choses se passent : c'est « pa », syllabe orale, première fragmentation de la chaîne parlée permettant l'analyse, qui met en évidence le phonème « p » et le phonème « a », qui donne « pé » et « a ». Nous mettons constamment en pratique cette « reposition » de la syllabe et de ses constituants dans nos rééducations d'enfants et d'adultes et les résultats sont probants. (...) » (57)

Méthode syllabique recommandée
Selon une enseignante fribourgeoise au primaire (1 et 2 P), Mme Hélène Cudré-Mauroux, la méthode syllabique donne à l'enfant des repères plus sûrs pour trouver son chemin dans la lecture. (58)

Avec le soutien de l'AFL (Association française de lecture), Roland Goigoux a analysé les effets de la méthode de lecture idéovisuelle par Jean Foucambert. Résultat : aux évaluations nationales de CE2, les performances des élèves ayant appris à lire selon la pédagogie strictement idéovisuelle se révèlent inférieures à celles de leurs camarades d'environ dix points « Ce constat ouvrait une présomption de risque suffisamment forte. Il ne paraissait pas raisonnable de recommander aux maîtres de ne pas enseigner le code ». (59)

Néanmoins, devant le nombre d'enfants en grande difficulté de lecture, il existe aujourd'hui un mouvement pour contester l'utilisation des méthodes mixtes, plaidant pour un retour au syllabique pur et dur. (60)


Le déchiffrage : une procédure qui prépare l'apprenti lecteur à devenir un bon lecteur
En ce qui concerne le déchiffrage si longtemps décrié, il est aujourd'hui démontré que les performances précoces de déchiffrage de pseudo mots (mots artificiels sans signification utilisés pour mesurer l'habileté de décodage) permettent de prédire l'efficience de la lecture orale ultérieurement.
En outre, on a pu mettre en évidence, l'importance du déchiffrage pour le passage du décodage par voie phonologique à la procédure de reconnaissance par voie orthographique qui est celle du lecteur habile ou expert. En effet, il est apparu clairement que le déchiffrage qui procède par analyse des différents composants des mots écrits et par assemblage de la forme phonologique des mots à des patrons orthographiques, joue un rôle extrêmement favorable dans la constitution d'un stock de représentations orthographiques en mémoire.
De plus, plusieurs recherches ont montré l'impact de la maîtrise des correspondances grapho-phonologiques sur le développement de la capacité à lire des mots irréguliers comme " femme " où a priori les règles de correspondance graphèmes-phonèmes ne semblent pas utiles. Une des explications à ce phénomène serait que l'habileté à déchiffrer engendre un faible coût cognitif et laisse ainsi des ressources en mémoire de travail pour coder l'exception.
En bref, il ressort clairement de ces multiples expériences que loin de nuire à la mise en place progressive de la voie orthographique utilisée par le lecteur habile ou expert, le processus de décodage grapho-phonologique aide à l'établissement de cette nouvelle procédure. (61)

Pour sa part, Debray-Ritzen (1970 et 1979), recommande d'abord un dépistage rapide (de la dyslexie) et une rééducation précoce, mais pas avant 7 ans, par des méthodes basées sur la lecture phonétique et des méthodes basées sur l'écriture. (62)

Les chercheurs s'accordent pour dire qu'on ne peut faire l'économie du code phonologique. Il faut passer par l'apprentissage de la correspondance phonèmes/graphèmes. Se demander s'il vaut mieux épeler les lettres ou partir du sens des mots n'a aucun sens. Si on ne comprend pas, à quoi bon déchiffrer, mais on ne peut faire l'impasse sur le déchiffrage. C'est la raison pour laquelle nos recommandations condamnent avec fermeté la méthode dite « idéo-visuelle ». (...) La seule méthode qu'on doive écarter est la méthode dite « idéo-visuelle », parce qu'elle refuse le travail systématique sur la correspondance phonème/graphème, dont les recherches disponibles indiquent sans ambiguïté qu'elle est indispensable à la connaissance des mots. (...) Lire n'est pas deviner. Plus le lecteur est expert, moins il devine. Qu'à certains moments, certains élèves fassent appel au contexte de la lecture (les illustrations, par exemple) facilite la reconnaissance de mots inconnus, mais ne fait pas l'économie de leur déchiffrage. Deviner est un moyen de résoudre une difficulté, ce n'est pas un mode d'apprentissage. De même, le bain de langage ne permet sûrement pas d'apprendre à lire. D'autre part, il faut rendre les opérations de décodage et d'identification-reconnaissance des mots aussi automatisées que possible. Cette opération est au début difficile et pénible, et elle absorbe tellement les capacités cognitives de l'élève qu'il n'est plus disponible pour chercher le sens de ce qu'il déchiffre. L'automatisation de la reconnaissance des mots ne s'oppose pas à la compréhension ; elle en est une condition nécessaire. [...] (63)

Quelques outils pédagogiques proposés (à compléter)

- La «Planètes des Alphas », méthode créée en 1998 par deux genevois, Claude Huguenin et Olivier Dubois, pour faire découvrir aux enfants la mécanique des syllabes. (64) Genève, Centre de Psychopédagogie, tél. 022 7343345

- La « Méthode Boscher », chez Belin (nouveauté : le cahier d'exercices), manuel de lecture (réalisé dans les années 50 par un couple d'instituteur breton (65)) dans la plus pure tradition du B.A.-BA. Méthode conçue pour les parents. Très rarement utilisé dans les écoles. « Ce livre est très simple d'utilisation par les parents car il ne propose que du déchiffrage », explique un responsable du ministre de l'Education. (66)
La fameuse méthode syllabique d'apprentissage de la lecture "Boscher" est une des meilleures ventes de la maison d'édition Belin, qui la réédite depuis 1984. Entre 50 et 80 000 exemplaires sont vendus chaque année depuis près de 20 ans. La méthode et le cahier d'exercice se vendent partout, en librairie, mais aussi dans les Carrefour, les Leclerc, et la Fnac. Les parents les achètent pour faire travailler leurs enfants après l'école ou pour aider leurs enfants en difficulté. (67)

- « Pour bien apprendre à lire aux enfants », par le Dr Ghislaine Wettstein-Badour (68). Cette méthode d'apprentissage de la lecture et de l'écriture est constituée d'un manuel pédagogique destiné aux parents et du livre de l'élève. Strictement alphabétique, cette méthode de lecture plurisensorielle est basée sur la pratique d'exercices destinés à développer la discrimination des sons, des formes et la latéralisation. Ils facilitent l'apprentissage du lien qui unit les sons aux signes qui les représentent. Des phrases apparaissent dès la première leçon sur les consonnes. La progression est étudiée pour ne présenter à chaque page que des phrases ou textes construits avec le graphème étudié et tous ceux qui ont été appris antérieurement, en excluant soigneusement tout graphème inconnu. Le livre de l'élève est volontairement présenté en noir et blanc, sans images (l'expérience prouve que les enfants ne rejettent jamais cette présentation qui paraît parfois austère aux parents !).
Cet ouvrage, ainsi que « Lecture : la recherche médicale au secours de la pédagogie » (Prix Enseignement et Liberté 1994) est disponible sur commande à :
FRANSYA
33, rue de la Mariette, 72000 LE MANS.
Tél : 02 43 84 55 06
e-mail : fransya@libertysurf.fr

- « Jean qui rit », une méthode gestuelle «alliée au B.A.BA. par Marie-Brigitte Lemaire, pédagogue (méthode exportée en Belgique, pays qui a dû subir lui aussi les ravages de la globalité).

- « La Clé des Mots », une méthode syllabique par Josiane Jeannot chez Fernand Nathan.

- « Si.la.bo », jeu pour apprendre à lire, aux Editions Fada. Ce jeu permet à l'enfant de se familiariser avec le code de l'écrit et de faire ses « gammes ». Il a été développé par une orthophoniste, un maître en programmation neurolinguistique et communication (Mario Toscanelli) et un graphiste (Laurent Kaeser). Voici les paroles de M. Toscanelli : « Les échecs de la méthode globale d'apprentissage de la lecture deviennent préoccupants. Nous proposons un retour ludique à la syllabe ».

Notes:
(1) « Apprendre à lire : l'apprentissage alphabétique favorise la découverte du sens », Dr Ghislaine Wettstein-Badour source : http://www.arle.ch
(2) Auteur de Lettre ouverte aux parents des petits écoliers, Albin Michel Editeur, 1978
(3) Paul Guth, Lettre ouverte aux futurs illettrés, pp. 65-66
(4) Dans Comprendre l'enfant apprenti lecteur, Recherches actuelles en psychologie de l'écrit, Editions Retz, 2001, sous la direction de G. Chauveau, chapitre « la capacité à « faire parler le contexte », p. 50.
(5) André Ouzoulias (professeur à l'IUFM de Versailles) en collaboration avec J.P.Fischer, « L'émergence de la conscience phonétique »,p. 105 dans Comprendre l'enfant apprenti lecteur, Recherches actuelles en psychologie de l'écrit, Editions Retz, 2001, sous la direction de G. Chauveau, chercheur à l'Institut national de recherches pédagogiques, Paris, chargé de mission à l'Inspection académique de Seine-Saint-Denis.
(6) Dans Comprendre l'enfant apprenti lecteur, Recherches actuelles en psychologie de l'écrit, Editions Retz, 2001, sous la direction de G. Chauveau, chapitre « la capacité à « faire parler le contexte ».
(7) La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs, Liliane Lurçat, pp.70-71
(8) Philosophe et psychologue allemand (1832-1920). Il est l'un des fondateurs de la psychologie expérimentale.
(9) Leipzig Connection, Paolo Lionni, Heron books, 1993.
(10) doctrine d'après laquelle toutes les connaissances viennent des sensations.
(11) La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs, Liliane Lurçat, pp.70-71
(12) article « Les méthodes semi-globales sur la sellette », Le Figaro, 27.10.2003
(13) Physicien français (1872-1946).
(14) à lire : le Plan « Langevin Wallon », 1947, qui affirme la nécessité d'introduire l'Education Nouvelle, fondée sur les sciences de l'éducation.
(15) « Les saboteurs de la lecture, Pédagogie, Les enfants lisent mal. Conséquence de la méthode globale et d'un lobby de "pédagogues" », in Valeurs Actuelles du 30 mai 1998, par Humbert Rambaud, source : www.sauv.net/valact98.htm
(16) La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs, Liliane Lurçat, pp.70-71
(17) Avocat et homme politique français (1832-1893), ministre de l'Instruction publique. Il organisa l'enseignement laïque en proclamant la gratuité, la laïcité et l'obligation de l'enseignement primaire (mars 1882).
(18) « Les saboteurs de la lecture, Pédagogie, Les enfants lisent mal. Conséquence de la méthode globale et d'un lobby de "pédagogues" », in Valeurs Actuelles du 30 mai 1998, par Humbert Rambaud, source : www.sauv.net/valact98.htm
(19) La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs, Liliane Lurçat, p. 28
(20) La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs, Liliane Lurçat, p. 97
(21) « Les saboteurs de la lecture, Pédagogie, Les enfants lisent mal. Conséquence de la méthode globale et d'un lobby de "pédagogues" », in Valeurs Actuelles du 30 mai 1998, par Humbert Rambaud, source : www.sauv.net/valact98.htm
(22) information tirée depuis Internet, La " réforme " Lang : analyse des textes concernant l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, Dr G.Wettstein-Badour.
(23) extrait de L'express, 19.6.1997, « En finir avec l'échec scolaire ».
(24) article tiré du Courrier, 5.12.01 « Les élèves suisses peuvent et doivent faire mieux ! »
(25) Tribune de Genève, 1.2.02, « Pourquoi les petits Genevois sont-ils des cancres ? »
(26) Le Temps, 8.3.02, « Gros temps sur l'école », de Nicolas Dufour.
(27) Le Courrier, 16.4.02, « De quel côté penche « PISA » ? », Marco Polli.
(28) Le Temps, 11.6.02, « L'illettrisme touche près de 40% des Suisses ».
(29) Tribune de Genève, 1.2.02, « L'école genevoise se donne de la peine. Et elle en a »
(30) www.soseducation.com/rubriques/etat.
(31) article tiré du Courrier, le 31.7.03, « La « lecture globale » pourrait multiplier le nombre d'illettrés »
(32) article tiré du Courrier, le 31.7.03, « La « lecture globale » pourrait multiplier le nombre d'illettrés »
(33) article « Les méthodes semi-globales sur la sellette », Le Figaro, 27.10.2003
(34) GHI, 5-6 mars 03, Illettrisme : « la faute à l'école » ? Un reportage de la chaîne TV M6 à Genève auprès de C. Huguenin et O. Dubois.
(35) Magazine « Epok », N°43, février 2004, Dossier pp.13-19
(36) source : http://www.planete-alphas.com/sommaire.html
(37) article tiré du Courrier, le 31.7.03, « La « lecture globale » pourrait multiplier le nombre d'illettrés »
(38) Le Temps, 11.3.03, « Pour combattre l'illettrisme, un couple de pédagogues suisses invente un alphabet enchanté ».
(39) source : http://www.planete-alphas.com/sommaire.html
(40) « Les saboteurs de la lecture, Pédagogie, Les enfants lisent mal. Conséquence de la méthode globale et d'un lobby de "pédagogues" », in Valeurs Actuelles du 30 mai 1998, par Humbert Rambaud, source : www.sauv.net/valact98.htm
(41) article tiré du Courrier, le 31.7.03, « La « lecture globale » pourrait multiplier le nombre d'illettrés »
(42) Le Temps, 11.3.03, « Pour combattre l'illettrisme, un couple de pédagogues suisses invente un alphabet enchanté ».
(43) source : http://www.planete-alphas.com/sommaire.html
(44) www.enseignementliberte.org/aplect3.htm, « Lire au CP : repérer les difficultés pour mieux agir », déc. 2002
(45) Paul Guth, Lettre ouverte aux futurs illettrés, p. 66
(46) J. Barzun, Begin Here. The forgotten conditions of teaching and learning. The University of Chicago Press, 1991.
(47) La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs, Liliane Lurçat, p. 42.
(48) article « Les méthodes semi-globales sur la sellette », Le Figaro, 27.10.2003
(49) Témoignage recueilli à Onex le 4.1.03.
(50) Paul Guth, Lettre ouverte aux futurs illettrés, p. 66
(51) Debray Ritzen, Lettre ouverte aux parents des petits écoliers, Albin Michel Editeur, 1978
(52) article tiré du Courrier, le 31.7.03, « La « lecture globale » pourrait multiplier le nombre d'illettrés »
(53) Source : http://www.arle.ch
(54) Propos recueillis par Denis Lensel , extrait tiré de : « Les saboteurs de la lecture, Pédagogie, Les enfants lisent mal. Conséquence de la méthode globale et d'un lobby de "pédagogues" », in Valeurs Actuelles du 30 mai 1998, par Humbert Rambaud, source : www.sauv.net/valact98.htm
(55) NICHD : National Institute of Child Health and Human Development. ROCKVILLE. USA National Reading Panel (December 200). U.S. Department of Health and Human Services. NICHD.
(56) Source : http://www.arle.ch
(57) Science et Vie, 1988, p. 88, « L'illettrisme : l'abord neurologique », par le Dr Gisèle Gelbert.
(58) article tiré du Courrier, le 31.7.03, « La « lecture globale » pourrait multiplier le nombre d'illettrés »
(59) Le monde de l'éducation : octobre 2003, n° 318, p. 81, article référencé dans le travail de compilation de M. Jean Martin datant du 20.11.2003
(60) article « Les méthodes semi-globales sur la sellette », Le Figaro, 27.10.2003
(61) source : http://www.planete-alphas.com
(62) http://www.aqps.qc.ca/bulletin/07/07-01-07.htm
(63) Le Monde de l'éducation, janvier 2004, « Apprentissage de la lecture , des recommandations à l'usage des enseignants », Propos d'Antoine Prost, professeur émérite et historien de l'éducation, présidant le jury de la première conférence de consensus du PIREF (Programme incitatif de recherche en éducation et formation) sur l'enseignement de la lecture.
(64) Article tiré du Courrier, le 31.7.03, « La « lecture globale » pourrait multiplier le nombre d'illettrés »
(65) Les saboteurs de la lecture, Pédagogie, Les enfants lisent mal. Conséquence de la méthode globale et d'un lobby de "pédagogues", in Valeurs Actuelles du 30 mai 1998, par Humbert Rambaud, source : www.sauv.net/valact98.htm
(66) article « Les méthodes semi-globales sur la sellette », Le Figaro, 27.10.2003
(67) source : www.soseducation.com/rubriques/etat/
(68) source : www.jeunesplus.org/lire/lecture/methode5.php


Corinne Leboissard Silber
Janvier-février 2004
Commission LECTURE de l'ARLE

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